• 以陶冶受教者道德理想，并促进其道德实践为目的的教育。

道德教育(moralische Erziehung)

道德教育是人格教育中相当重要的一环，德国教育学家赫尔巴特在其所着的《普通教育学》中提到，教育的目的在培养具有道德品格的人。另一位德国教育学家史密特-科瓦奇克认为教育的目的在于经由意识型态的反省批判，促成主体的启蒙与解放，进而培养具有道德性的人，由此可见道德教育在教育过程中的重要性。德国教育学家麦尔主张：道德教育是一种协助他人形成道德性人格的行动，主要指向受教者的人格，目的在于促进道德性的形成。这种道德性也就是一种道德气质，包括道德认知能力与行为习性。有监于此，许多教育学家相继投入道德教育问题的研究，希望建立有效的教育理论，以改善道德教育的实际。

因此，在德国逐渐形成一门研究道德教育问题的学问，称为道德教育学(Moralische P?dagogik)。道德教育学又称为价值教育学(Wertp?dagogik)，主要在探讨道德教育的基本观念、目标设定、道德认知的发展、道德教育的课程教学和实施等问题，提供教师作为参考，以协助青年成为一个独立、成熟和自律的人。德国教育学家康德曾在其《教育学演讲录》中倡议将教育作为一门学术家以研究，同时设立实验学校进行教育研究，以系统地建立教育理论。康德主张教育的方式有两种，一种是消极的教育，就是训练；只有在学生犯错时才使用。另一种是积极的教育，属于文化的教导。康德的道德教育理论奠基于其《道德形上学的基础》、《实践理性批判》和《道德的形上学》之上。

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参考资料

欧阳教着。教育哲学，1999年初版，页242-243，丽文文化事业股份有限公司。

• 　　「道德」的意义 ，据朱熹说：「道，犹路也，事物当然之理，人所共由，故谓之道。行道有得于身，故谓之德。」〔张子正蒙·至当〕说：「循天下之理之谓道，得天下之理之谓德。」所以，「道」是存在于宇宙万事万物之间的道理，像一条真理大道，人如果能够明白道理、遵循道理，依此真理大道而行就是「德」。「道德」两字合称，含有「行道有德（得）」的意思，同时涵盖道理与实践的双方面。如何透过教育的历程教人明白道理、实践道理，则是「道德教育」探究的重点。
  　　根据〔大戴礼记·主言〕记载：「道者，所以明德也；德者，所以尊道也。是故非德不尊，非道不明。」〔大学·经一章〕也说：「大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。」都说明了「道」必先「明德」的道理，也就是先教人具有明辨是非善恶的理性，才能避免天生本具的虚灵不昧的善性受到恶劣环境的污染或引诱。即是人必须光体认「道」，再透过实践而成「德」，培养高尚的道德人格，逐渐形成个人的道德价值观，以期许自己朝向「止于至善」的境界迈进。
  　　中国古代早有实施道德教育的事实，根据〔虞书·舜典〕所载，舜因见百姓不亲、五品不逊，就请契担任教导人民礼义的司徒官，教人民「父义、母慈、兄友、弟恭、子孝」的五伦之道。〔周礼·地官司徒第二〕记载了大司徒以「乡三物」来教化万民的事实：第一是「六德」，就是知、仁、圣、义、忠、和；第二是「六行」，就是孝、友、睦、婣、任、恤；第三是「六艺」，就是礼、乐、射、御、书、数。〔周礼·地官司徒下〕则说明师氏对于王世子及公卿大夫的子弟们施以三德（至德、敏德、孝德）、三行（孝行、友行、顺行）的教导。
  　　西方早期则有苏格拉底(Socrates, 470~399 B.C.)提出「德即知」(virtue is knowledge)的观念，认为行德必知德；知善必能行善。知识本身即是善德，而且知识是可以教授的，因此品德也可以透过教育而有所改变。此外，苏氏也注重正确意念的锻练，以使人知善而能行善、知羞耻而能预防自己为恶；强调从灵魂中培育「克制」的德性，不要成为逸乐的奴隶，还要从克制中学习理性的辨别能力，以获得满足与快乐。柏拉图(Plato, 427~347 B.C.)强调真正的教育是德行的教育，使学童成为良善的公民。亚里斯多德(Aristotle, 384~322 B.C.)主张从小培养孩子刻苦、节制的习惯，通过习惯来培养其灵魂，使他们不仅知德，也能行德。
  　　再以美国当今颇具影响力之道德哲学家弗兰基纳(William K. Frankena, 1908~)为例，他认为「道德」是个人理性的自我指导与自我决定的过程，目的在培养个人的「道德观」。因此道德教育是一种「自我训练及自我教育的过程」，在此过程中，个人要尊重别人是一个「独立自主的人」，并时时省察自己的所作所为是否对别人的生活造成影响等。时时省察、思考的目的在让个人充分了解道德的意义，以促成个人的道德觉醒，进而在行动时也能秉持道德原则，以培养「自律」的道德。
  　　中外皆以个人能涵养「自律」的道德气质为道德教育的最高目的与理想。然道德如何具体落实于教育历程中，实属不易。如〔教育国际百科全书〕(The International Encyclopedia of Education)指出：「道德教育提供个人自律经验获得的可能性，但是这种可能性的提供需要付出一些代价，也就是必须放弃某些理念，而透过直接教学来传送某些价值。但是在自尊、自律条件下的道德教育仍有其矛盾：必须使年轻、无知、未成熟的年轻人有主动行使道德、理解和辨明道德原则的能力。可是一个人如何同时预先假定自律，而且又相信教育的要求是合理正当的呢？因此，教育的意向多少与其企图改变、影响者有关联。」可见道德教育的施行确有困境。现在就对其研究取向、目的、目标、内容与方法等项叙述如下。
  　　在道德教育的研究取向方面，欧瑟(F. Oser)与亚索夫(W. Althof)曾归纳为四种取向：
  　　1.浪漫取向(romantic approach)：受卢梭(Jean Jacques Rousseau, 1712~1778)影响，以夏山学校(Summerhill School)为代表。这个取向视儿童为善良的，但是社会是邪恶的，因此儿童必须受保护，以免被社会影响而误导。
  　　2.性格教育和价值转换的技术取向(technological approach)：把儿童视为一个必须被许多内容填满的空壳子。
  　　3.郭尔保(Lawrence K?hlberg, 1927~1987)的进步取向(progressive approach)：认为经社会对个人失衡的影响，会促使更多的道德自律。
  　　4.论述取向(discourse approach)：由于儿童一开始就参与道德问题解决过程，因此习得道德义务。
  　　就德育目的而言，以培养道德认知、涵养道德情操与锻练道德意志为目的。道德认知的培养，乃在教导学生明辨是非善恶、认识人生的理想生活；道德情操的涵养有助于适当的情感表现；道德意志的锻练则使人不畏艰难困苦、坚持目标勇往直前，意志的锻练虽然困难，却是教育责无旁贷的任务。
  　　次就德育目标而言，何秀煌在〔人性、记号与文明：语言、逻辑与记号世界〕一书中将德育目标区分为三：
  　　1.养成个人的道德合群性，以建立社会的道德秩序。
  　　2.促成个人道德的觉醒，以发展道德的自觉和反思，养成道德的判断和批判能力。
  　　3.建立道德品格，培养道德自许，完成道德自律，使自我成为道德的整体。
  　　再就德育内容的涵盖范围来说，欧阳教曾在〔德育原理〕一书中提出三个重点：
  　　1.课程的价值取向：使学生能爱自己、爱家庭、爱社会、爱国家、爱世界 ，因此教材应以基本的 「知善行善」、「知恶去恶」的原则，贯彻于整个修已、善群，以及止于至善的教材内容或教育过程中。
  　　2.教材的认知结构：宜配合道德认知的发展，从「无律」、「他律」到「自律」。先从日常生活行为习惯的训练与培养做起，接着进入「德行的具体实践阶段」，最后辅以「道德原理原则的分析判断与认知」，从而修练乐善好施、知行一致的道德气质。
  　　3.教材的组合方式：应朝「多科际整合」的理想迈进，尝试从多种学科的角度来阐释道德教育。
  　　至于德育的指导方法，由于涉及「价值选择」问题，因此不能仅止于知识观念的传授与抽象方法的教导，还要让学生从日常生活经验中实际体悟、真正进行意识的省察。例如价值澄清法、行动学习法、反省思考法、欣赏教学法、演戏法等，是常用的方法。让学生从实际情感融入与角色揣摩中逐渐培养以理智控制情感，以情感激励理智，甚至还能以意志力维持理智与情感的调和。
  　　道德教育从培养个人的道德品格出发，进而创造幸福美好的社会。